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警惕课堂教学中的“中段现象”(陈立群)  

2013-12-14 10:05:11|  分类: 教学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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《左传》里曾有“一问三不知”的典故,说的是“君子之谋”,当“始、中、终皆举之”。而若对事情的起因、经过和结果都不知道,自然入坠云雾,无所适从。成语“来龙去脉”,比喻一件事情,必要知道其前因、后果,才能对此了然于胸。

    鉴于此,我们可以将事物或者问题分为“三段”来论述,“前因”一般是指问题的源头和背景,是形成“现象”的原因;“后果”一般是指“现象”发展下去的可能结果,而现象只是问题的“中段”。当下的教育,总是将精力集中在对“中段”的研究上,而较少关注问题的前因与后果,我将之称为教育的“中段现象”。

    表现在课堂教学上,我们总是力求呈现提炼好的单纯知识,只培养学生的抽象思维能力,而不讲知识的实际来源和应用方法,“掐头去尾烧中段”,喂得过于精细。我们总是停留在为了应试而像玩弄“变形金刚”一样地不断对公式进行变式、拆解训练,培养所谓的解题高手,教育窄化为“术”的演练,那么永远只能等着别人来发现公式,而我们只能是搬用、套用公式的“操作工人”。

    所以我们的学生在国际数学“奥赛”上常常攻城略地,摘金夺银,但在应用能力上却远远不及美、英、加、韩等国家。更为严重的是,因为只关注“中段现象”,学生对纯数学已感到厌倦,即使拿了奖,也不想再深入从事数学方面的工作。这样的后果,就是导致在全球化时代,中国只能做产品制造业中的“贴牌者”。别人掌握高端的核心技术,我们的技术工人负责低端的“产品加工”,以牺牲自己的时间、环境为代价,沾一点蝇头小利。

    具体而言,课堂教学的中段现象有以下几个呈现方式:

    一是方法中段。人的能力分为本能、技能与智能。方法是一种技能,机械的、简单重复的技能训练,会致使技能退化为本能。而方法的来源与应用,也即创新思维与实践能力,却远比方法本身重要。一些教师教学中得出方法的过程过于简单,常常把主要的时间和精力都集中在大量的变式训练中,导致学生知道“是什么”而不知“为什么”,总是“怕新不怕难”,最终失去剥去描述性外壳、揭示方法本质的能力。

    教师在看到条件之后,基于经验,会有一个“灵光一现”的过程,作为教师最重要的是把这个“灵光一现”的过程,用语言呈现给学生,这才是一道题的最大价值所在,也就是学科思想。课堂应该暴露知识的形成过程,暴露解决问题的思维过程。从“已知条件”和“问题情境”的分析,到得出方法的过程,体现出一种确定性和必然性,学生才不会感到突然和害怕。教师应该知道,任何学科,方法有限,题目无限。如果把精力投入在“事情”的“经过”上,无助于对“事情”的把握与解决。

    二是习得中段。学问实际上可以分为三个层次:知、术、道。“知”就是知识,仅仅在“听与看”的识得层面,“术”则是技能,是通过做与练的大量模仿后的习得。而“道”是智慧,它是学习者通过思与觉的内化而萌生的悟,属于更为高层次的价值层面。“做与练”即属于“习得中段”现象。教师没有适当的情景与载体帮助学生“开悟”,也没有去关注学生怎么听,怎么看,导致学生间接获取太多,切身体验、历练太少。知识是材料,是工具,是可以量化的“知道”,只有让知识进入人的认知本体,渗透进人的生活与行为,才能转化为素养;进入认知本体的途径就是“悟”,就是要对知识方法有“意义理解”,有规律性的认识;教师在课堂上要给学生有悟的时间、悟的情景、悟的载体。真正有效的学习,不在于做了多少,而在于悟到了什么。

    三是对象中段。当下还有不少一讲到底的课堂,教师带着知识走向学生;讲解的针对性较窄,集中于所谓成绩上的“中段”学生,没有针对优秀学生的“引申”以及对困难学生的“补弱”处理。“引申”需要教师丰富的阅历,丰厚的底蕴,体现对尖子学生的关注,点到为止,引而不散。“补弱”需要教师的机警与敏感,适度地还原知识到基础,体现对学困学生的关心。“班级授课制”的出现,大大提高了教育的效率,而其缺陷就在于个性化照顾不足。每个学生都是不同的生命,有着不同的个性和不同的家庭背景,有着不同的承载能力和不同的求知渴望,更有不同的心智水平和认识能力,但是,教师却总是用同一种节奏,千篇一律的方式去教学。这种教学违背了学生学习的个体性、基础性、动机性规律,不利于学生独立自主地学习、更不利于因材施教。

    要改变深陷“中段现象”的课堂教学,教师是可以有所作为的。当下需要着重注意的,有以下几个方面。

    首先要树立正确的教育观。现实的教育中,教师的工作是繁忙的,备课、做题、上课、批改等,这样忙碌的结果如何?我们是在从事真正意义上的教育吗?在我看来,很多时候,由于教得实在太投入了,以至于忘了究竟为什么而教。教育是一种培养人的社会关爱活动。关爱是教育的本原和灵魂。这种关爱,应该是指向人的终生幸福的终极关怀。教育首先是精神成长,在培养人的过程中,应着眼于人的素质和能力,影响人的精神世界或心理状态。由于人类所有创新的、第一手知识一般都不是教育的直接成果,而教育传播的总是已有的知识,使受教育者获得教育者已经掌握的知识。所以教育中要始终突出学生的主体地位,充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性与创造性,使学生在学习过程中真正成为知识意义的主动建构者,而不是知识灌输的对象;要正确处理好知识传授与能力培养的关系,培养学生获取知识、发现知识的能力。

    其次要有丰厚的积累积淀。鲜活的教育场景都是动态生成的。作为一个好教师,知道了为什么而教还是不够的,还需要有丰腴的积淀来充实所面临问题的源头背景的挖掘,支撑自己的临场发挥。冰冻三尺,非一日之寒。文化底蕴是靠日积月累的沉淀而自然显露的。假如文化底蕴的沉淀不丰腴,面对学生和教材时就不能得心应手,举一反三,旁征博引,左右逢源,而授与学生的东西,也必不是自己人文思想的独特理解和感悟。因此,广博而又丰腴的文化底蕴是每个教师所不可缺少的。教师的文化根底不仅要“渊”要“深”,更应强调“博”和“广”,要成为杂家,广收并蓄。同时要丰腴。要广泛猎取,并消化吸收,长成自己身上的人文血肉。

    第三要提升课程的整合能力。教师要广收博采,更要“整合”,自成一家,形成自己对生命,对历史,对社会的独特理解,感悟,观点和信念。再者,教师应有敏锐而又有深刻的时代感悟,现实生活,当代社会的各个领域,各个层面,都应是教师视野所及。教师的时代感悟,更应是悟有所得,它包括深刻的洞察和体验,反思和批判,感悟和思考,有理的启迪,情的激荡,美的浸染,从而不断提升自己的智慧和灵性。

    第四要提升审美品位。教师的审美品位应该是和谐而又优雅高尚的。和谐,让学生感受到恬静和陶醉;优雅高尚,让学生崇敬而向往。这种审美品位成为一种氛围,一种力量,一种磁场,体现在教学内容的呈现,教学手段的选用,教学程序的设计上。以美激情,以美发辞,以美育德,以美立人。通过富有美感的教育过程,起到“润物细无声”的效果,实现对学生情感以智慧的滋养和润泽。

    第五要有深刻的思想。要避免教学中的“中段现象”,教师必须要有对问题发生背景分析的独到见解,对问题发展后果的深刻洞悉,这都有赖于教师思维的深刻性。所谓思维的深刻性,是指思考问题的深度,就是善于对客观事物进行细致分析,综合比较,善于区分事物的次要方面和主要方面,善于透过事物的表面现象揭示事物隐蔽的本质。要使自己的认识更加深刻,平时应该养成凡事多问几个为什么的习惯,而不是一味被动接收。教研组内、年级组内要创设以诚相待、敢于讲真话的氛围。教研组建设的成败就在于是否有相互讨论、争辩的习惯,因为思考问题的方式不同、提炼的观点不一致是一种常态。要善于听取别人的不同意见。每个人说出自己的理由,自己的思维过程,在争辩中,碰撞观点,涤荡思维,明晰概念,提高认识,激发潜能,从而把握事物的本质。在思维碰撞的过程中,通过对自己和他人的观点进行反思和批判,常常能产生创造的火花,从而建构起新的更深层次的理解,使自己的思想不断深化。

 

(责任编辑:浙江教育报)

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