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德育“中段现象”之辨(陈立群)  

2013-12-14 10:03:57|  分类: 德育名师 |  标签: |举报 |字号 订阅

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从事学校德育工作,我们常常面临这样的困惑:学生为什么总是喜欢看比较弱智的卡通片?为什么喜欢玩与年龄不相称的玩具?为什么喜欢打刺激的游戏?为什么喜欢追星?为什么喜欢进入虚拟的社交空间?为什么作文中缺少源自内心的深刻见地?在我看来,那是因为学生需要从卡通画、玩具上实现情感交流,从游戏机上实现虚幻、刺激的精神超越,从追捧明星上实现情感与精神的寄托,实现自己对“时代英雄”的崇拜。所有这些,都是因为学生缺失健康的精神生活而产生的种种自我补偿方式。

    哲学上将人性分为三个层面:物质性、社会性和精神性。与此相仿,笔者认为,我们的学生也存在“三个世界”:物质的躯体作为自然界的一部分构成一个“物质世界”;作为社会个体,学生的主要任务是学习,以求德智体美的全面发展,由此构成了一个“学习世界”;除此之外,学生的“精神世界”是客观存在的。如果我们的学校教育总是功利障目,总是专注于学生的“学习世界”,总是局限于“术”的演练层面,那么,我们的学生用什么来承载理想?我们的孩子走出校门后还能走多远?

    学校德育理应聚焦于学生的精神世界,理应有灵魂安顿的设计与精神居所的创生,理应源于生活、基于信仰。而现实中,学校德育总是聚焦于学生“学习世界”的“中段”上,大多关注学生在学业上的比拼,只有功利德育、量化德育、说教德育,没有降低重心,往前延伸的、真正形成体系的生活德育、实践德育,更没有拉高标杆、往后拓展的信仰德育、精神德育、灵魂德育。这种德育中的“中段现象”也要引起我们充分的重视。

    人的精神的成长,不在于说教与授受,而在于实践与体验,更多的是在活动中完成的。孔子认为他的学问来自于向文献学、向社会学和实践活动。传统德育以说教、榜样、实践活动(体验)等为主要方法。但学生反感空洞的说教,热衷于在“流行文化”中找偶像,而实践活动则在忙于“应试”和出于安全的考虑中日益淡化。生活是德育的源头,只有让学生处于一定的生活情景之中,通过实践活动,才能形成良好的道德品质。如果道德教育从鲜活的生活世界中剥离出来,德育的影响就无法深入到学生的灵魂之中。

    我们对学生呈现什么样的德育内容,就是要在学生的精神世界里建立起什么样的信仰。信仰是主体的一种精神状态,是主体对其认定的、体现着最高生活价值的某种对象的由衷信赖和执着不渝的追求。信仰对人生有导向作用,具有巨大的激励作用,具有凝聚人心的作用。信仰的核心意义就是对人生最重要的价值的不断的精神追求。

    教育是用昨天的教材培养明天的人才,教育必须有精神关怀,教育理应引领社会。教育不能把将来的水准和今天的标准做人为的割裂。将来是今天的梦想,看不清明天方向的今天一定是浑噩不清的。理性和超越性是人的精神的两大属性。学校德育要基于“现实性”的一面,但更应注重“号召提倡”和“激励引领”。

    较长一段时间以来,我们的德育内容处于“供需背离”的状态。学校倡导的学生不爱听,学生爱听的学校又不好倡导。传统文化中,哪些是应予传承的精华?西方文化中,哪些是应予祛除的糟粕?专家学者至今没有给一线的教育实践者划出一条哪怕是很模糊的界线。我们的德育工作实践者,在面临“巧妇难为无米之炊”的尴尬境地时,不得不提出这样的问题:当物质生活日益丰裕,人们不再忧温愁饱的时候;当吃树皮、穿草鞋这些昔日的感人素材因学生缺乏感性体验而无法起教育作用的时候;当读书不再是改变家庭和本人命运的主要动力来源的时候……我们拿什么去教育我们的孩子?用什么去感动学生的内心?以什么去震撼他们的灵魂?我们还可以为孩子们创生出什么样的精神居所?勤奋刻苦、自强不息这些传统文化的精神细胞该怎样被重新激活,如何被赋予新的时代意义?学校如何通过对家长的有效指导,把家长的期望和要求整合到学校教育的轨道上来?孩子们心目中为之奋斗的“标杆”究竟是什么?理想、信仰缺失的现状还要持续多久?

    德育课程化是强化学校德育的途径之一,教和导本应是一家。但在具体操作上往往为“应试”思维所异化,总是过多地聚焦于“教什么”和“怎么教”的“中段”上,而没有弄清楚“为什么而教”;总是简单地把德育当作一般知识来传授,用智育的方法进行评价。笔者知道这样一个真实的例子:在某小学五年级的一堂期末思想品德课上,老师在临近下课时发了一张讲义,叫学生回家去背。第二天考试时,一位男生当场提出:全班作弊!因为昨天发的讲义就是今天考卷的答案,我拒绝参加考试。过了几天,班主任把孩子的母亲找去说,这个小家伙真不听话,试卷上一个字也没写,这个学期的思想品德课成绩只能是零分了。

    姑且不论这个孩子是否背了这张讲义,不论别的孩子的思想品德是否应该合格,笔者完全有理由认为,就学校德育的目标而言,这个孩子的品德课程起码应该是合格的。难道一个孩子在这样的思想品德课程考试中得了高分,就说明这个孩子的思想品德是优秀的?我们总是僵化地用“反德育”的方法来做德育工作。这不能不让人心生遗憾、心存忧虑。

    涂尔干说过:“当一个人按照课程规定把整个道德压缩成几节道德课,并在一周之内用比较短的间隔来不断重复这几节课的时候,他很难满怀激情地完成这项工作,因为这种间歇性的课程特点几乎不足以给学生留下任何深刻或持久的印记。”学生德性的养成,不能单纯的视为道德理论知识的传授或者认知水平与道德思维的开发活动。道德学习不仅仅是通过课堂的“告诉”、“灌输”等就能生效的。道德的内化是个体对一定的社会思想、社会道德的认同、筛选和接纳,并将其纳入自己的思想品德结构之中,变为自己的观点和信念,成为支配、控制自己思想、情感、行为的内在力量。这一过程分为三个阶段:感受阶段——有关思想品德的信息引起感官反应,形成有关表象;分析阶段——在已形成的道德表象基础上,分析、理解思想和道德的准则及其社会价值,形成新的思想品德认识;选择阶段——在获得新的认识基础上,将德育要求的思想、道德准则和原有的思想品德加以对照,进行判断和选择,对符合原来思想品德结构的特性同化、吸收,产生新的成分,形成新的结构体系,不符合原来思想品德结构特性的,则产生矛盾斗争,结果可能被吸收,可能被拒绝,可能被存疑。单项灌输,虽然简捷便利,但实效性是低下的。

    道德教育不能用学校教育的一般方法来处理。从心理机制上讲,品德内化有一个“知、情、意、行”的过程。而实践中往往忽略“情感的激发”和“意志的强化”过程,感受阶段被忽略,分析阶段被替代。学校往往把品德内化过程当作一个认知问题来处理,造成认知与行为之间出现断痕。

    此外,承载着德育目标的班团活动课也大多还停留在干巴巴的说教上。有的尽管班主任不出场,完全由学生自主组织进行;尽管学生可以吹拉弹唱,各展所长,各显其能;尽管场面总是活泼热闹;但导演预设的痕迹过重,且鲜有涉及精神层面的设计,活动结束学生什么也没留下。笔者认为,班团活动课就应该让学生过精神生活,其功效标准只在于:有没有创设产生“顿悟”的情景与载体;有没有与学生切身体验相关联的真实的心灵震撼,激发起内源性动力;有没有精神的高峰体验。精神的锐利,不可能产生于舒适的环境之中。

 

——摘自《浙江教育报》

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